Az 1970-es évek végén a nyugat-európai neveléstudományban új irányzat bontakozott ki. Az új irányzat a valóság tanulmányozása helyett a valóság megváltoztatását tűzte ki célul. Az úgynevezett akciókutatások nem alkottak új elméleteket, hanem a fejlesztést, az intézményi hatékonyság növelését állították munkájuk középpontjába. Jobb, eredményesebben működő iskola megvalósításáért munkálkodtak. A kutatók, helyi erőkre támaszkodva, olyan programok születésénél bábáskodtak, amelyektől megújul az iskola, előbbre megy a világ. Ezek a fejlesztések intézményi keretek között zajlottak, lokálisak maradtak, de a korábbinál eredményesebben működő intézményt hagytak maguk után.
Erről az új kutatási irányról, az akciókutatás elméletéről és gyakorlatáról az a budapesti tantestület, amely a középfokú pénzügyi képzés megújítására vállalkozott 1985-ben, csak jóval később az évtized végén kutató munkájuk során szerzett tudomást. A nyugati szakirodalom tanulmányozása során saját innovációjukkal kapcsolatosan számos rokon vonást, sok azonosságot fedeztek fel, amelyek megerősítették újító szándékukat, vagy gazdagították fejlesztő munkájukat.
A pénzügyi szakképzést megújító munka 1985-1992 között zajlott a szakközépiskolában. Az öt tanévre tervezett kutatás-kísérlet lényege az általános szakmai alapozás megerősítése volt. Az innovátor tanárok a tanulók szakmára való felkészítését szélesen értelmezték. A tantárgyak közé beemelték az orosz mellé az angol nyelvet az ügyviteltechnika mellé pedig a számítógépes ismereteket. A gazdasági, pénzügyi tantárgyak alapozására a közgazdász tanárok új tananyagokat hoztak létre. Az első osztályosok a háztartások gazdálkodásával, a másodikosok a mikrogazdaságtannal ismerkedtek. Ebben a tantárgyban szerepet kapott már a vállalkozásokkal kapcsolatos alapismeret is. A politikai gazdaságtan új tartalmat nyert Megjelentek a tananyagban a polgári közgazdasági nézetek és kibővült az 1945 utáni gazdaságtörténettel. A korábban túlságosan specializált, gyakran változó pénzügyi ismeretek és a könyvvitel tantárgyak elméleti alapjai erősödtek. Az irodai gyakorlattal való ismerkedést pedig a német „Lernbüro „mintájára tanulóirodában tervezték. Legnagyobb változást a speciális pénzügyi ismeretek érettségi-képesítő vizsga utáni úgynevezett ötödik évre való áthelyezése jelentette. Sikerült a leendő munkahelyek igényei szerint sajátos osztályokat nyitni az érettségi-képesítő vizsgát tett fiatalok számára. Az innováció évei alatt az APEH számára adóellenőröket, öt kereskedelmi bank összefogásával banki ügyintézőket, az Állami Biztosító részére biztosítási ügyintézőket képzett az iskola. A szakmai tantárgyakat a szakemberek oktatták,a gyakorlat pedig a munkahelyeken folyt. A speciális szakképzést a leendő munkahelyek finanszírozták. Az iskola osztályfőnököt biztosított a tanuló csoportok élére, elvégezte a szervezési feladatokat és gondoskodott a számítástechnika oktatásáról. A fejlesztő munka értékes eleme volt azaz „ötödév,”amelyet a diákok kezdeményeztek, mert számítástechnikai ismereteiket akarták gyarapítani és érettségi után maradtak még egy tanévet az iskolában.
Az eredeti fejlesztési koncepció csak a szakmai képzés megújítását tűzte ki céljául.
A közismereti tantárgyakat tanító tanárok megismervén a közgazdász tanárok munkáját, sorra jelentkeztek saját tantárgyaik tanítását megújító javaslataikkal, ötleteikkel. Az irodalom tantárgy helyett egy komplex esztétika tananyag koncepciója bontakozott ki, amelyben a képzőművészet és a komoly- zene párosult az irodalommal. A természettudományos tantárgyak összevonásával egy másik komplex tantárgy kidolgozásával kezdtek foglalkozni. A történelem tanárok olyan új tananyagot formáltak, amelyben a gazdaságtörténeti vonatkozások erőteljesebben érvényesültek. A konzervatívabb matematikusok csak csoportbontást sürgettek, de azt nagy elszántsággal, mert a felsőoktatásba készülő diákokkal külön akartak foglalkozni, hogy jobb legyen az iskola felvételi vizsgán nyújtott teljesítménye.
Az eredeti kutatási tervtanulmányt rövidesen módosítani kellett, mert az innováció átterjedt az iskola egészére.
Új óraterv, új tantárgyi tartalmak, új módszerek jellemezték az iskolai munkát. A nevelési hagyományok is átalakultak, megváltozott azok tartalma. A korábban kialakult tantárgyfelelősi rendszer komoly feladatokat kapott, hiszen a tanulók visszajelzései elengedhetetlen követelményei voltak a fejlesztő munkának. A szülőkkel új kapcsolat alakult ki, véleményük beépült a kísérleti munka kontroll rendszerébe. Megjelent a végzett diákok „utánkövetési” igénye.
.Az új tantárgyak tartalmát a gyakorló tanárok dolgozták ki és elismert szakemberek, egyetemi tanárok lektorálták azokat. Az „ötödévek” miatt napi kapcsolatban állt az iskola a munkahelyekkel, azokkal a munkahelyekkel, amelyek számára képezte a munkaerőt.
Az idegennyelv gyakorlása és az európai pénzügyi szakmai oktatás megismerése érdekében öt külföldi középiskolával alakult ki kapcsolat. Diákcserék, tanári tapasztalatok átadása, tananyagok lefordítása, külföldi szakmai gyakorlat jellemezte az együttműködést. A városok pedig Lund, Lindenberg, Phorzheim, Bolzánó.Münster.
Felpezsdült az iskola élete, megváltozott a tanári szoba hangulata. Késő estig népes volt az iskola. Egy új típusú iskolai modell kialakulásának volt egyaránt részese a tanár, a diák és iskolavezető.
Miből táplálkozott ez a lendületes fejlesztő munka? A tanárokban sok-sok tapasztalat halmozódott fel az évtizedek során. Ezeket a tapasztalatokat és az ezekből fakadó változást sürgető javaslataikat szakmai cikkekben, doktori dolgozatokban összegezték, amelyek könyvtárak polcain porosodtak. Ezekre azonban nem figyelt fel az oktatás irányítása. Pedig minden tanévben változott az iskolai munka valamely területe. Eltörölték a történelem érettségit, a tanulmányi átlagot, csökkentették a tananyagot, nőtt a tanári adminisztráció, sokasodtak az új feladatok, de a tanulók érdeklődése, tudása nem gyarapodott ,az iskola nem vált jobbá. A pedagógiai optimizmust gyakran pedagógiai pesszimizmus váltotta fel.
Az iskolát megújító fejlesztési koncepció kialakulásának közvetlen oka pedig az volt, hogy egyszerre több korszerű ismeretekkel felvértezett, frissen végzett tanár került az iskolába, ahol szembesültek a korszerűtlen óratervekkel, az elavult tananyagokkal.
Ez az iskolai fejlesztő munka nem indulhatott volna el, ha nem talál megértésre az irányító hatóságoknál az Közoktatási és a Pénzügyminisztériumba és nem kap támogatást a Közoktatás Tudományos Tanácsában, amely beemelte a közoktatás-fejlesztési programba /OKKFT-TS4/. Ez a program finanszírozta öt tanéven át a lelkes tanári munkát, az iskolai innovációt. Nem bontakozhatott volna ki a tantestületet is megújító koncepció, az OPI akkori szakképzési igazgatójának /Benedek András/ emberi és szakmai támogatása nélkül, akinek tanácsára a külső szakember vette kézbe a szervező munkát és aki kutatói tapasztalatait is felhasználva menedzselte végig a sokirányú fejlesztő tevékenységet. /Schüttler Tamás/ A fejlesztők bátorítást a tudományos kutatótól kaptak./ Mihály Ottó/ Az öt tanév során a kísérletben résztvevő 44 tanár között sok-sok konfliktus keletkezett. Igazi szellemi műhelyalkotó munkájától volt hangos a tanári szoba. A vezérgondolat végig az maradt, hogy hogyan lehet a tanítványok tudását korszerűbbé tenni,személyiségüket a középiskolás évek alatt eredményesen formálni.
Az oktatás irányítása csak jóval később tette meg azokat a lépéseket, amelyeket az iskola, fejlesztő munkájában kidolgozott és részben meg is valósított.
Másfél évtized multán az innovátorok és az akkori tanítványok nosztalgiával idézik a munka eredményeit, a közös munkát, az iskola akkori szellemiségét. A visszaemlékezés alkalmas lehet néhány ma is hasznosítható következtetés levonására.
-A mindennapi tanári munka során rendkívül sok tapasztalati tudás halmozódik fel a pedagógusokban. Ezek egy részét saját munkájukban hasznosítják.A tapasztalatok azonban jóval gazdagabbak annál, mint amit csupán az egyéni munkában érvényesíteni lehet. Ha egy tantestűlet tagjainak tapasztalati tudását az iskola képes sajátos nevelési rendszerré formálni, akkor olyan szellemi energiák szabadulnak fel, amelyek megújíthatnak egy-egy iskolát és benne tanárt és diákot egyaránt. Az ilyen típusú helyi fejlesztést nemcsak ösztönözni, hanem erkölcsileg és anyagilag is érdemes támogatni.
– Régi igazság, amit a vázolt iskolai munka is igazolt-, hogy minden jobbító szándék csak akkor válik valósággá, ha a benne résztvevők elkötelezettek. Az Európához való igazodás sürgető szükség, de legalább ilyen fontos egy-egy iskola sajátos arculatának kialakítása, a ”mi iskolánk” tudata. A” mi iskolánk”, amely et egyedivé formáltunk, amely megkülönbözteti a többitől, amelyre büszkék vagyunk.
– Olyan helyi programok tehetik eredményesebbé az iskolai munkát, amelyek a szülői, tanulói, tanári szükségletekből indulnak ki és ezekből táplálkoznak megvalósításuk során is.
-A helyi közösségek ereje az, ami megújíthatja a településeket, a régiókat, amelyekben kitüntetett szerepe van a helyi iskolának. Vissza kellene adni a tantestületek hitét, önbizalmát és ennek kitűnő eszköze lehetne most is, mint a nyolcvanas években a helyi innovációk megfelelő támogatása.
A nyolcvanas évtized végén zajlott iskolai fejlesztés olyan társadalmi viszonyok között ment végbe, amelyben sürgető igény volt a változás. A mai iskola válságos gazdasági helyzetben, szétroncsolt társadalmi viszonyok között éli mindennapjait. Meg-megújuló központi intézkedéseknek igyekszik megfelelni és mindig elmondja véleményét, ellenvéleményét. Talán közülük néhányan azt is tudják, hogy válságos időkben mit kellene tenni…
(Megjelent: Szakoktatás 2009. 4. szám)
SzBdR
